Korelacja wiadomości o sztuce

KORELACJA WIADOMOŚCI O SZTUCE Z HISTORIĄ I HISTORIĄ LITERATURY

Uwarunkowania historyczne sztuki stanowią drugi ciąg problemowy. W podręczniku tworzą one pomost łączący wiedzę o formie i budowie dzieła sztuki z wiedzą, jaką uczeń przyswoił na lekcjach historii i częściowo na lekcjach polskiego z zakresu literatury światowej. Związki tych treści, czyli korelacja wiadomości rozrzuconych między trzy przedmioty nauczania pozwoli uczniowi lepiej zrozumieć problem rozwoju kultury ludzkiej i ująć go bardziej całościowo.

Ze związków sztuki z historią korzyści są obustronne. Historia wyjaśnia funkcje dzieł sztuki. Sztuka uplastycznia i ożywia historię.

Sztukę przeżywamy przecież znacznie silniej, niż najlepszy tekst podręcznika. Działa ona sugestywniej, bo wszechstronniej — budzi doznania zmysłowe, porusza uczucie i refleksje, przemawia do wyobraźni. Dzięki znajomości sztuki egipskiej wiedza historyczna o starożytnym Egipcie staje się wyrazista, żywa i pełna ekspresji. Uplastycznia się w wyobraźni.

W podręczniku historii uczeń czyta np.: ,,W życiu mieszkańców starożytnego Egiptu dużą rolę odgrywały wierzenia religijne”. W rozumieniu tego zdania opiera się instynktownie na własnych doświadczeniach — ciocia Leontyna chodzi co niedziela na mszę, a rodzice nigdy.

Wystarczy jednak żeby to zdanie porównał z fotografią sali kolumnowej świątyni Amona, aby uświadomił sobie jak wielkie znaczenie musiała mieć religia w Egipcie.

Sztuka unaocznia i objaśnia historię. Historia wyjaśnia sztukę.

Oto przykład. Bardzo jest trudno w XX wieku, nawet 16-latkom pojąć właściwy sens magicznego myślenia ludów starożytnych. Co to znaczy, że posąg zmarłego Egipcjanina był jego sobowtórem? Uczeń myśli: — Aha, no bo był podobny do zmarłego, głowy przecież były rzeźbione realistycznie. Znów historia tłumaczy: Wierzono, że posąg mógł zastąpić zniszczoną mumię i stać się ciałem dla duszy powracającej z wędrówki, aby się nie błąkała wiecznie w zaświatach. Dlatego w Egipcie nazywano rzeźbiarza „Tym, który utrzymuje przy życiu”. I nie była to przenośnia, dla wierzącego Egipcjanina był to fakt. Zresztą większość ludów starożytnych wierzyła, że w posągu żyje dusza. Dlatego w czasie najazdów ofiarą padały posągi władców sumeryjskich, którym strącano przede wszystkim głowy. Nie tylko posąg miał magiczne znaczenie, ale i napis — imię zmarłego wyryte na posągu. A jakie znaczenie? To już niech wyjaśni Kosidowski w swej książce Gdy słońce było bogiem w rozdziale „Zbuntowany faraon i kapłani mściciele”.

Czy problem myślenia magicznego jest tak ważny? Chyba tak, bo jakże bez niego zrozumieć wielkość skoku, jaki zrobił umysł ludzki przechodząc od myślenia magicznego do myślenia pojęciowego, rozumowania logicznego i racjonalistycznego w filozofii greckiej.

Inny przykład: Na lekcji o sztuce uczeń słyszy: „W III tysiącleciu piramidy faraonów dominowały w architekturze Egiptu nad innymi budowlami, w II tysiącleciu świątynie dominowały wielkością i ilością”. — Uczeń myśli: „Piramidy-grobowce, świątynie, no tak, religia miała tam znaczenie”. Historia wyjaśnia: nastąpiło to jako wynik wzrostu politycznych wpływów kapłanów i malejącej władzy faraonów.

Trudno jest zapamiętać i tym samym zrozumieć treści wyrażone w formie stwierdzeń, zwłaszcza, gdy są ogólnikowe i jest ich dużo. Wyjaśnienie, tłumaczenie jest spoiwem łączącym treści w ogniwa przyczyn i skutków. Pomaga rozumieć, uczy myśleć i tym samym utrwala wiedzę zdobytą. Ale w tym wyjaśnieniu i tłumaczeniu, przynajmniej w naszym przedmiocie konieczne jest sięganie do wiadomości z różnych szuflad.

Tymczasem system szkolny dzieli wiedzę na odrębne przedmioty prowadzone przez różnych specjalistów. W warunkach, gdy duży materiał nauczania wymaga szybkiego tempa pracy, trudno mówić o rozumnym przyswojeniu wiedzy. Uczeń nie potrafi manipulować swobodnie wiadomościami w nowych układach, a choćby innych, niż układ podany w podręczniku. A już bardzo rzadko łączy wiadomości z różnych przedmiotów. Nauczyciel nie ma czasu wnikać w to, kiedy i jakie treści przerobione na lekcjach innych przedmiotów dałyby się powiązać logicznie z materiałem przerabianym przez niego. W dzisiejszym systemie szkolnym po prostu każdy sobie rzepkę skrobie, a uczeń gromadzi wiadomości w różnych przegródkach. Tymczasem w świecie, który nas otacza, ten izolacjonizm nie występuje. W rzeczywistości wszystko jest splotem wzajemnie uwarunkowanych rzeczy, zjawisk i procesów wkraczających w zakres różnych dyscyplin wiedzy. Dialektyka tych współzależności gubi się w wiedzy szkolnej, a wyizolowane wiadomości mało rozwijają sprawność i samodzielność myślenia. Potwierdzają to opinie egzaminatorów o maturzystach zdających na wyższe uczelnie.

W poszukiwaniu nowych i lepszych rozwiązań metodycznych, częściowym lekarstwem na niedostatki systemu przedmiotowego jest integracja, czyli bardziej całościowe ujęcie przynajmniej niektórych problemów. Integracja zbiera wiadomości z różnych dziedzin wiedzy i łączy na zasadzie przyczyn i skutków. Różne małe specjalności przekształca w wiedzę ogólną. Uczeń zdobywa prawdziwsze poznanie rzeczy, zjawisk i procesów, a wiedza w ten sposób nabywana pobudza umysł do ruchliwości, do kojarzenia faktów i wnioskowania.

Pierwszy dział wiadomości o sztuce w programie licealnym został zaprogramowany jako historyczny przegląd sztuki, tym samym sprawa integracji problematyki plastycznej z uwarunkowaniami historyczny mi została przesądzona już w samym założeniu treści nauczania.

Dzieła sztuki, choć są tworami indywidualnego pomysłu i wysiłku twórczego artysty, są równocześnie wyrazem epoki i środowiska, w których powstały. Nawet wtedy, gdy artyści wywalczyli sobie niezależność i prawo do nieograniczonej swobody twórczej, jak w wieku XX, światopogląd artysty, jego przekonania, upodobania i niechęci kształtują się w toku jego życiowych doświadczeń określonych przez historię — pod wpływem aktualnie panujących idei i poglądów, stosunków społecznych, gospodarczych i politycznych. Każde dzieło sztuki jest nie tylko zwierciadłem psychiki samego twórcy, ale i epoki, w której powstało.

Problem korelacji sztuki z historią został w podręczniku przeprowadzony konsekwentnie w problemowym ciągu uwarunkowań historycznych sztuki.

Pojęcie korelacji najczęściej rozumie się jako przerabianie mniej więcej w jednym czasie, tych treści różnych przedmiotów nauczania, które w jakiś sposób wiążą się ze sobą logicznie. Jest to ten typ korelacji, który w odniesieniu do wychowania plastycznego, historii i języka polskiego został zdeterminowany przez prace komisji programowych Ministerstwa Oświaty. Otóż według tych decyzji uczniowie klasy I od początku września do ferii zimowych przerabiają historię starożytną: Egiptu, Babilonu, Grecji, Rzymu i Bizancjum. W tym samym czasie na lekcjach języka polskiego przerabiają z literatury pięknej kilka fragmentów literatury greckiej i rzymskiej, z racji wpływu kultury antycznej na literaturę renesansową.

Na lekcjach wychowania plastycznego przegląd sztuki starożytnej może być przerabiany z niewielkim opóźnieniem w stosunku do historii i języka polskiego. Wówczas spełni rolę przypomnienia i utrwalenia treści wcześniej poznanych. Lecz najbardziej kształcącym momentem w tej koncepcji jest fakt, że treści już znane uczniom zostają powtarzane w nowym układzie tematycznym, w związku z zupełnie nowymi treściami, zaczynają więc żyć, jakby nowym i szerszym życiem.

Drugi sposób rozumienia korelacji domaga się nie tyle stwarzania dogodnych warunków dla przyswajania wiedzy z zakresu różnych przedmiotów w sposób bardziej całościowy, jak to miało miejsce w wyżej omówionej sytuacji, lecz chce ją widzieć w samodzielnej pracy myślowej uczniów, w rozwiązywaniu problemów o charakterze korelacyjnym. Ten rodzaj zadań typowy dla kształcenia umysłowego wykracza poza koncepcję i możliwości wychowania plastycznego. Możemy go zaledwie zasygnalizować w niektórych pytaniach syntetyzujących całości tematyczne przerobionego materiału. Oczywiście, trudno jest żądać od ucznia umiejętności korelacji, jeżeli ani podręcznik, ani wykład nauczyciela nie wykracza poza wąsko specjalistyczne ujęcie tematu.

W naszym przypadku, problem korelacji wiadomości o sztuce z historią załatwił podręcznik, przeprowadzając systematycznie ciąg problemowy uwarunkowań historycznych sztuki.

Korelacja wiadomości o sztuce z językiem polskim wystąpiła epizodycznie w korelacji klasycznej ceramiki greckiej z klasyczną tragedią grecką. Tym epizodem stał się temat śmierci i obowiązków, jakie przyjęli żywi wobec zmarłych. A więc Antygona Sofoklesa i wazy nagrobne, lekyty, a głównie ich dekoracja piękna i wartościowa zarówno przez wzgląd na formę, jak i na treści. Wiążą się one z Antygoną, przedstawiając sceny pożegnania poległych wojowników z żywymi. Równocześnie ukazują ewolucję greckich form pogrzebowych.

Są świadectwem znacznego pogłębienia kultury uczuć w wieku V p.n.e. w stosunku do epoki archaicznej i prawdziwego kultu wojowników poległych w wojnach z Persami.

Z kolei należy odpowiedzieć na pytanie — jakie zadania nakłada korelacja na nauczyciela wychowania plastycznego?

Odpowiedź łączy się ze sposobem korzystania z podręcznika. Wydaje się, że najsensowniejsze byłoby następujące rozwiązanie. Podręcznik jest dla ucznia, ale nie po to, żeby go uczeń tylko miał, ale żeby z niego korzystał. Podręcznik utrwala wiedzę, którą uczeń przyswoił na lekcji, ale również tę wiedzę pogłębia i porządkuje. Nauczyciel w swoich wykładach, pogadankach, rozmowach z uczniami (to zależy od przyjętej formy lekcji) nie powinien powtarzać tekstu podręcznika, ale powinien go dobrze znać. Ne lekcji poświęconej nowemu tematowi nauczyciel może się ograniczyć do problematyki wyłącznie plastycznej, świadomie unikając wszelkich uwarunkowań historycznych.

Natomiast byłoby wskazane, aby na tej samej lekcji nauczyciel w odpowiedzi na swoje pytania, otrzymał od uczniów proste wyjaśnienia historyczne. Byłoby to dla uczniów próbą samodzielnego myślenia, próbą umiejętności korzystania z nabytych poprzednio wiadomości, a nauczyciel zdobyłby orientację w możliwościach uczniów.

Pytania przykładowe:

1. Jak można wytłumaczyć dlaczego piramidy były tak kolosalne? Po co tyle wysiłku włożono w zbudowanie ich?

2. Jakie znano wówczas narzędzia i sprzęt budowlany? Jak mógł wyglądać transport budulca?

3. Co można sądzić o zasobach naturalnych Egiptu na podstawie zabytków architektury?

4. Jak z obecnego punktu widzenia na architekturę można ocenić piramidy i świątynie egipskie?

5. Jakie odnosicie wrażenie, czy na podstawie sztuki egipskiej można określić ustrój tego kraju, stosunki społeczne, formę rządu, znaczenie religii, koncentrację kapitału?

Należy od razu i wyraźnie podkreślić, które odpowiedzi są błędne, a które poprawne. Wyjaśnić błąd w przypadku, gdy podręcznik tego nie wyjaśnia, a po inne wyjaśnienia odesłać uczniów do podręcznika i polecić wszystkim uważne przeczytanie odpowiednich rozdziałów na następną lekcję o sztuce.

Z kolei, na tej właśnie następnej lekcji nauczyciel powinien sprawdzić, czy uczniowie przeczytali zadany materiał. Zadajemy wtedy pytania, na które odpowiedź jest reprodukcją treści przeczytanych, z tym, że staramy się, aby sformułowanie pytań nie było mechanicznym powtórzeniem tytułów lub tekstu podręcznika.

Pytania przykładowe:

1. Co to jest kanon?

2. Jakie istniały kanony w sztuce egipskiej ?

3. Jaki był wpływ kanonów na sztukę egipską?

4. Co to jest skala symboliczna?

5. Dlaczego Egipcjanie nie przedstawiali w płaskorzeźbie i malarstwie perspektywy ?

Po przerobieniu każdej całości tematycznej, jak sztuka egipska, grecka, rzymska itp. należy przeprowadzić z uczniami podsumowanie syntetyzujące. Będzie to mała repetycja wymagająca innego układu materiału niż w podręczniku. Będzie to małe ćwiczenie polegające na manipulowaniu wiadomościami, na nowym ich kojarzeniu i na wyciąganiu wniosków. Małe ćwiczenie z zakresu myślenia.

Gdyby nie starczyło czasu na lekcji, można dać to ćwiczenie do domu jako pisemną odpowiedź, ale wówczas musi nauczyciel te prace poprawić, i poprawione uczniom zwrócić. Pozostawienie prac bez echa jest niedopuszczalne z punktu widzenia wychowawczego.

Pytania przykładowe przy syntezach:

Sztuka egipska

1. Teraz, gdy wprawdzie bardzo pobieżnie, ale już zapoznaliście się ze sztuką egipską, rozstrzygnijmy taką sprawę: Czy architektura, rzeźba, relief i malarstwo egipskie mają jakieś wspólne i charakterystyczne cechy? Jak byście je określili?1

2. A teraz sprawdzimy praktycznie czy, kierując się tym co mówiliście, w nieznanych wam fotografiach różnych dzieł sztuki poznacie dzieła sztuki Egiptu?

Sztuka grecka

1. Gdy mniej więcej znacie już sztukę Egiptu i Grecji, spróbujcie odpowiedzieć:

a) Co was bardziej uderza: podobieństwa, czy różnice między sztuką Egiptu i Grecji?

b) W czym je widzicie?

c) Z czego wynikały?

2. a) Czy środowisko geograficzne wpłynęło na zajęcia ludności w Egipcie i Grecji?

b) Czy zajęcia ludności i doświadczenia stąd płynące mogły wpłynąć na sztukę egipską i grecką?

c) Czy w dobie obecnej zajęcia ludności mogą mieć wpływ na sztukę ? Jeżeli tak lub nie, to gdzie tak, a gdzie nie i dlaczego ?

3. Jakie wspólne cechy łączą architekturę, rzeźbę i ceramikę grecką w okresie klasycznym?

Sztuka rzymska

1. Porównajmy klasyczną sztukę grecką ze sztuką rzymską. Jakie widzicie różnice? A jakie podobieństwa?

2. A teraz z kolei porównajmy sztukę rzymską i egipską. Jakie w tym przypadku widzicie podobieństwa? A jakie różnice?

3. a) Czy psychika Greków, ich zainteresowania i uzdolnienia były podobne do zainteresowań i uzdolnień Rzymian? b) Czy różnice te znalazły potwierdzenie w sztuce?

4. Podobizny jakich ludzi spotykamy w posągach egipskich, sumeryjskich, greckich, hellenistycznych i rzymskich? Przypomnijcie sobie również ilustracje w podręczniku historii.

5. Czy więc na tej podstawie można wnioskować, jakie wartości ceniono w człowieku i utrwalono w rzeźbie starożytnej?

6. A czy nie przypominacie sobie, który to z mężów greckich mówił o tym, co w człowieku cenią Ateńczycy? (Fragment domniemanej mowy Peryklesa na pogrzebie poległych Ateńczyków w wojnie peloponeskiej przekazany w dziele historyka — Tucydydesa, przytoczony w podręczniku historii).

7. Czy zauważyliście w architekturze czasów o wiele późniejszych jakieś analogie z architekturą starożytną?

Przypuszczam, że te kilka przykładów wystarczy dla zilustrowania sposobów pobudzania ucznia do myślenia w czasie utrwalania przyswojonych wiadomości.

W następnym podrozdziale czytelnik znajdzie dwojakiego rodzaju materiały pomocnicze. Pierwsze stanowią pomoc w opracowaniu uwarunkowań historycznych sztuki. Są to zebrane w całość, a rozproszone w podręczniku dla ucznia, wiadomości z zakresu historii Mezopotamii i Egiptu, a następnie Grecji, Rzymu i Bizancjum.

Drugi rodzaj pomocy stanowią ujęcia syntetyczne. „Rzut oka na sztukę Egiptu” jest próbą wydobycia wspólnych cech w różnych dziedzinach sztuki egipskiej. Jest to zadanie sumujące wiadomości ucznia, lecz w innym niż w podręczniku układzie. W rozdziałach pt. „Spojrzenie na rozwój architektury starożytnej” itp. zostały naszkicowane kierunki ewolucji architektury, rzeźby, malarstwa w starożytności. I wreszcie „Rozwój portretu antycznego” jak i „Ewolucja formy od obrazu przedmiotu do jego znaku” są przykładami jak można drobniejsze zagadnienia ująć w krótkiej syntezie. Zadania tego typu, dane uczniowi do rozwiązania, uczą go swobodnego operowania wiadomościami i prowokują do samodzielnych wniosków uogólniających.